国外公共必修课程设置及教学状况——以阿德莱德大学为例研究对象

日期:2020-06-06|来源:未知

本文为《山东农业工程学院学报》优秀文章。
[摘要]本文利用个案调查分析的方法，对澳大利亚阿德莱德大学人文社科学院公共必修课程设置进行研究。研究发现：其公共必修课程设置与我国现行的公共必修课设置无论是在教学目标、教学活动还是评估方式上都存在着明显差异。期望对我国大学公共必修课程设置改革提供参考。
[关键词]公共必修课；课程设置；阿德莱德大学
一、我国公共必修课设置和教学现状
公共必修课设置目的是培养学生的独立思考能力和使学生成为一个全面发展的、有价值的人（张晓鹏，2005）。由此可见，大学公共必修课的质量决定着高校人才培养质量，进而关乎整个社会未来中坚力量整体素质的高低。
然而，目前我国大学公共必修课无论在课程设置上还是教学现状上都存在种种问题和弊端。贵彩虹（2013）分析独立学院公共基础课教学的现状和问题，发现公共课教学模式相对单一、教学方法相对陈旧、教学对象综合素质较差等问题。调查研究发现，公共必修课教学总体状况有所改观，但还是存在着教学有效知识量少、课堂实用时间和学习投入度少、教学难易度不均和学生自主性和创造性没有得到发挥和较少发挥等问题（宋秋前和潘爱珍，2009）。问题产生的原因是多方面的，跟课程设置、对课程本身的重视程度和具体教学环节有关，当然跟师资力量不无关系。李玉琴（2003）对四川省高等院校公共必修课师资现状调查发现：公共必修课师资职务结构和学历结构偏低；年轻教师所占比例较大，缺乏丰富的教学经验和科研成果；缺乏学科骨干和学术带头人等。相比专业课均衡的师资结构，公共必修课师资力量的相对薄弱使课程教学问题日益严重。张晓鹏（2005）在调查中发现，大学生对“政治与德育”等课程不感兴趣，在这些基础课程上所花的时间明显未达到课程学分的要求。与专业课和选修课相比，公共必修课是大学生逃课最严重的课。即使学生出勤，但其隐性逃课现象在公共课上也相当严重。郎佳（2009）在随机对全国各类本科院校在读学生的问卷调查中发现：七成以上大学生上课时多于一半时间有隐性逃课，主要以自学和自娱形式为主，这种隐性逃课人数在公共必修课达到之最。
二、阿德莱德大学公共必修课程设置和教学状况
阿德莱德大学人文社科学院由五个院系组成，分别有历史政治学院、音乐学院、人文学院、社会学院和教育学院，授予本科学历、荣誉学历、课程性研究生学历和研究性研究生学历共四种学历。在本科学历文凭和证书中，颁发社会学学士学位、媒体学荣誉学士学位、国际学和经济学双学位、爵士乐五级证书等共63种学位和证书。笔者结合自身的国内工作学校和讲授的学生层次，只对阿德莱德大学人文社科学院的本科学士层次课程中的公共必修课进行分析研究，期待有所启示和借鉴。
（一）教学模式
《探究精神：参与的艺术》这门公共必修课的教学模式沿用阿大多数专业课和基础课的教学模式，课堂形式有讲座（lectures）,研讨课（seminars）,导师个别指导课（tutorials）和小组发现体验（smallgroupdiscoveryexperiences）。系列专题讲座形式的教学使学生对在人文社科学院一系列“大问题”（BigQuestions）有所了解，并使学生熟悉一些学科性和跨学科性的处理问题方法。讲座课上没有固定教材，教师印发自编的活页讲义，任课老师在上课之前把每节课的教学大纲和讲课内容上传到学校网站一个叫MyUni（我的大学）的教学终端上，学生可以提前根据教学大纲阅读相关书籍材料。教师在课堂上利用提问、小组讨论、案例分析、游戏合作等各种方式让学生积极参与课堂教学中。教学不是对教材逐章逐节的讲解，而是帮助学生解决有争议有疑惑的部分。学生在课堂上可以对教师所讲内容随时质疑提问，积极参与到课堂教学中的前提是学生在课下阅读大量相关资料，这样在整个学习过程中学生是主角，而教师是协助（coordinator），组织并引导学生从深度和广度上对不易理解或有争议问题探讨。研讨课是对讲座授课内容的理解和运用，其教学模式的目的是培养学生学术读写能力和研究技能，为学生搭建一个讨论会平台，使学生能够分享各自研究发现并评论彼此作业完成情况。通常情况下，教师提供详细的阅读文献和参考书目，介绍一般科研方法和一般原理，而学生则要大量阅读文献资料，选定研究题目，设计研究方案。考核方式以口头汇报和书面研究论文为主，学生要表述研究核心内容，综述研究文献，阐明自己新颖的研究视角、方法或观点。研讨课不但培养学生独立思考和解决问题能力，也会提高学生以口头和书面形式传递学习成果的能力。导师个别指导课是一对一面授指导课，学生可以单独或两三个同学一起每周约见导师，就有关疑难问题、研究选题、设计方案和研究进程跟导师探讨和汇报。这种面对面的单独辅导给予学生更加有针对性的和深层次的指导。小组发现体验式的课堂教学是在本科生中实行的研究型教学，是教学与科研紧密结合的体验。课堂集中讲授研究成果的本质、研究方法的严格性、实证性证据的搜集、逻辑和范例的美妙、创新的价值、解决方法的独创性和知识内在的价值。采用多样的具体教学模式，可以是传统讲座、互动式讲座、研讨班的形式，也可以是混合式学习（在线学习）、颠倒式课堂等（在家在线学习，在学校集体处理作业和答疑），最终的目的都是使每一个学生体验并认识到发现性学术研究是他们学习体验的最重要的事情。以上四种课堂教学，不论大班式系列讲座还是小组发现体验式教学，教学过程中强调的是教师与学生之间的互动，教师是协助者，通过精心设计课堂，包括编排阅读书目，准备课堂提问，设计教学游戏帮助学生完成学习过程；而学生才是学习的主体，课前和课后都要完成大量研读写作任务，学习并锻炼了独立探究、搜集材料、综合分析和评价能力。
（二）课程设置概况
阿德莱德大学（以下简称：阿大）人文社科学院在本科生的培养计划方案中仅规定了一门公共必修课，课程名为《探究精神：参与的艺术》（TheEnquiringmind:ArtsofEngagement），该课程占三学分，三十六课时。每个学期有12个教学周，该课程规定每周上课时间为三个小时，要求学生课上和课下在该门课程上的学习时间不少于一百五十六小时。课程坚持的立场是：对知识的追求是大学教育的基本目标，而该课程具体的教学目的是：从交叉学科更加广阔角度，讲授人文社科领域“大问题”（theBigQuestions），通过系统化学习学术探究领域必备的关键技能来装备学生并使学生对知识学习更加有热情。这一培养理念与国内外许多著名大学正在进行的通识教育理念相吻合。哈佛大学第25届校长博克（DerekBok）给通识教育做出如下定义：大学生在学习知识时，要注重深度和广度两个层面上的知识。一方面，应该通过专业课程，对某一知识体系作深入研究，另一方面，也应该广泛涉猎其他领域。阿大人文社科学院《探究精神：参与的艺术》这门公共课的开设正是对通识教育的践行，也是在信息化社会，世界面临巨大变迁的时代，培养学生拥有开放心胸去接纳狭窄专业之外其他知识和思维方式的有效途径。该课程的具体教学目标也是在阿大对本科毕业生应具有总体特征的指导下制定的，是对学校总体教育使命与培养目标的进一步细化。具体分为九个方面：1）理解通过语言、电影、艺术和音乐等多种形式表达意义的方式；2）理解使用不同的具有代表性的形式去阐释文化差异和多元化的重要性；3）认识到研究的本质和研究与现实世界的关联性；4）通过备考锻炼查找、使用和评价原始和二手来源信息资料的能力；5）在考核中应有学术惯例，包括学术诚实和学术尊重的规范；6）在学习时能够恰当地利用科学技术；7）分析人文社科领域当代核心问题；8）在小组探究知识和在小组探究知识的准备和展示中都能有效操作；9）能以书面和口头的形式，连贯并且有理有据地表达。在这九个培养目标中，不难发现该课程除了要求学生在对学科知识和技能熟练掌握外，注重培养学生探究知识、综合分析和批判思维能力，同时也注重锻炼学生在小组探究时的交流能力和团队合作精神。
（三）教学评估
《探究精神：参与的艺术》课程的教学评估和考核有以下五部分组成，带注解资料目录（AnnotatedBibliography）（10%），研究论文（ResearchEssay）（30%），小组报告（GroupPolicyReport）（30%），小组课堂汇报（GroupConferencepresentation）（20%）和课堂表现（Participation）（10%）。从以上五种评估形式看，该课程考核评估采用的是形成性评估和终结性评估相结合的方式。带注解的资料目录除了检查学生平日阅读材料完成情况，要求学生注解目的是在锻炼和考察学生对所读文献的理解、总结和批判性思考。研究论文一般要求在学期结束时在规定时间期限内必须提交，否则无效。该论文是学生以与该课程相关的话题为研究主题，利用整个学期内所搜集的文献材料，结合每周在导师个别指导课上导师给出的修改意见，进而综合整理并有效表述出自己的研究成果。小组报告和小组课堂汇报一般是要求在课程结束前两周递交和在课堂上分小组汇报，呈现小组的研究探讨，不论是书面报告还是口头汇报都要求小组成员有明确分工，各自负责部分章节，也要有效连接，保持研究话题各部分的连贯性和完整性。课堂表现则包括学生出勤、发言、参与课堂各种互动活动。学生要想得到较高的课堂表现成绩，除了认真按时上课之外，必须在课前课后大量阅读相关资料才能积极参与到课堂互动中去。这种形成性和终结性混合的考核评估方式，一改以往单纯以一张期末试卷考核的模式，更加的科学和合理。形成性评估是考察作为个体的学生在学习上所付出的努力、取得的进步和尚未解决的问题，这种诊断性的考核方式能够最大限度地激发学生学习的主动性和创造性，而该评估所提供的反馈信息也可以让教师调节教学过程更好地满足学生需求（Black&William,1998）。然后，形成性评估因为是以“标准为参照”的（Criterion-referenced），同时也是以“学生为参照”的（pupil-referenced），这就使这种评估方式本身在评估标准上缺乏一致性。终结性评估考核检测学生一段时间对课程知识总体的掌握情况，也检验教师教学效果和效度（Anthony&Brookhart,2005）。终结性评估依据一定学习阶段和该阶段的学习目标，从整体上考察学生对该课程掌握情况，比较学生之间的成绩，也对比不同教师所教班级学生成绩，以便总结经验，进一步改进教学。阿大人文社科学院公共必修课程的这种混合型评估考核方式是：汲取两种方式的科学之处，以期最终达到调动学生学习积极性和自主性，提高教学效果的目的。
三、对我国公共必修课课程的启示
我国传统教育是传承教育，是以传承知识为主要目的教学模式，教师的职责是“传道、授业、解惑”，而学生就是“死读书、读死书”，显然这种模式不利于培养学生批判思维、独立思考和创新能力。张鹏等（2005）在对北京和河北省1772名在校大学生的问卷调查中发现，大学生对创新能力培养的认识与实践严重脱节。
阿大人文社科学院公共必修课《探究精神：参与的艺术》的设置目的就是以跨学科的广阔视野，培养学生探究问题、综合分析、批判思维和交流合作能力。可见，公共课在讲授共同学科知识的同时，应该更加注重培养学生开阔视野看问题的习惯。因为只有这样，在瞬息变化的未来社会才更有适应能力和创造能力。作为唯一的公共课，阿大该公共课采用四种课堂形式和灵活多样教学模式，在整个教学中，教师只是协助者，而学生是学习主体，积极建构知识体系。我国公共课传统单一课堂教学模式，在多数情况下成了教师的“一言堂”，公共课成了学生逃课和隐性逃课的重灾区。不妨借鉴阿大公共课多样课堂和教学模式，教师自身转变角色，调动学生学习主动性，帮助学生顺利完成学业。
形成性评估和终结性评估相结合的方式能够充分调动学生学习的主动性和积极性。在每个教学周，教师给出不同阅读材料、布置每周反思性博客（blog）和注解资料书目等，学生每周每节课都有作业要完成。而国内公共课程考核方式相对单一，多数是以期末考试为主的终结性评估方式，学生平日在公共课程所花时间和精力偏少，缺乏学习兴趣和主动性，达不到课程学分所需学时的要求，在期末复习周，多数学生都是集中突击复习范围，成绩要求“及格万岁”。这样，学生对课程的掌握往往仅局限于书本知识的肤浅记忆，达不到公共课程“培养全面发展的人”的教育目标。时值全球化信息化今天，作为大学教育体系中占有重要角色的公共必修课也面临着更大挑战，如何培养学生更好面对时代变迁和立足社会是我们改革公共课，提高教学效果的出发点和归宿。阿大人文社科学院公共必修课《探究精神：参与的艺术》，无疑在课程设置、教学模式以及评价考核方式上都给出有益借鉴和参考。
参考文献：
[1]张晓鹏.关于完善复旦大学大文大理教育课程体系的初步思考[C].中国高等教育学年会论文集,2005:123.
[2]贵彩虹.独立学院计算机公共基础课教学现状的分析与思考[J].价值工程,2013(25):266-267.
[3]宋秋前，潘爱珍.高校公共基础课教学有效性调查与思考[J].中国大学教学,2009(5):18-21.

国外公共必修课程设置及教学状况——以阿德莱德大学为例研究对象

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